Lingwowed

Начнем с термина, которым назван прием рассуждения. Комментировать – это значит объяснять. Но эта сторона (объяснение) присуща и другим видам обучающего письма как предупредительного характера (с обоснованием орфограмм (пунктограмм) перед записью), так и объяснительного (с обоснованием их после записи). На наш взгляд, термины «сопутствующее объяснение» или «рассуждение при письме» более удачны, так как в этих названиях содержится более определенное указание на характер работы ученика, подобно тому, как в названии «предупредительный диктант» указывается на момент объяснения, предшествующего написанию.

Таким образом, основным отличием комментирования от предупредительного и объяснительного диктантов надо считать не объяснение в целом – оно имеется во всех трех видах письма, – а одновременность его с написанием, т. е. сопутствующая ему мотивировка. Неопределенность, заключенная в термине «комментирование», привела к тому, что многие учителя при внедрении его в массовую практику школ приняли этот прием за особый вид предупредительного (а некоторые – и объяснительного) диктанта, а не за известный уже в методике вид упражнения, когда учащиеся в процессе письма «думают вслух», благодаря чему привыкают увязывать теоретические знания с практикой письма.

То, что понимается сейчас под термином «комментированное письмо», известно было и раньше как в методике, так и в школьной практике под названием «рассуждение в процессе письма». Чтобы конкретизировать эту мысль, приведем примеры использования приема рассуждения в школьной практике обучения русскому языку в более ранний период времени. Так, рассматривая вопрос о рассуждении в процессе письма, П. С. Куклин в работе «Выработка орфографических навыков в начальной школе» отмечает, что оно применялось учителями начальных классов НижнеИлимской средней школы Иркутской области еще в 1949 г. Это предварительный орфографический разбор записываемого текста, который в их практике получил, как нам представляется, весьма удачное название – «рассуждение при письме». Рассуждение протекало так же, как комментирование по методике липецких учителей: ученик записывает орфограмму только после того, как объяснил ее. «Обнаружив и объяснив орфограмму, – пишет П. С. Куклин, – школьник записывает ее вместе с соответствующей частью слова, затем объясняет следующую орфограмму и опять записывает. Так чередуется объяснение орфограмм с их записью. Причем, записывая, ученик в обязательном порядке проговаривает слова. <…> Если в слове несколько орфограмм, то они объясняются не все сразу, а поочередно, перемежаясь с написанием». Далее автор приводит конкретный пример такого рассуждения в процессе письма. «Например, предстоит написать предложение: Над рекой стоит могучий дуб. Ученик, объясняя, пишет: над – предлог, так как между ним и следующим словом можно вставить слово быстрой, пишу отдельно; рекой – после р – е: эту безударную гласную можно проверить словом реки (пишет рекой); стоит – после т пишу о: эту безударную гласную можно проверить словом стой (пишет стоит); могучий – после м пишу о: безударная гласная проверяется словом мог (пишет могучий); дуб – в конце слова б: сомнительная согласная проверяется словом дубы (пишет дуб)».